环境可持续性日益被视为优质教育、公共卫生和国家发展的一部分。然而，当教学材料、学校活动以及环境实践未适应多样化的学习与支持需求时，可持续性教育可能无意中将残障学生排除在外。本研究调查了沙特阿拉伯利雅得特殊教育领域教育工作者对环境可持续性的意识、认知、准备度、当
环境可持续性日益被视为优质教育、公共卫生和国家发展的一部分。然而，当教学材料、学校活动以及环境实践未适应多样化的学习与支持需求时，可持续性教育可能无意中将残障学生排除在外。本研究调查了沙特阿拉伯利雅得特殊教育领域教育工作者对环境可持续性的意识、认知、准备度、当前实践和障碍。在利雅得特殊教育学校和设有特殊教育项目的普通学校的432名教育工作者及教育相关专业人员中开展了一项横断面调查。数据通过结构化自填问卷收集。采用李克特量表项目和实践清单评估意识、认知、准备度、机构支持、当前实践和障碍。使用描述性统计、卡方检验、Cramérs V和多元线性回归进行分析。受访者表现出中等至高的环境可持续性意识，平均意识得分为30分中的21.2分（标准差4.9），其中204名受访者（47.2%）具有高度意识。认知普遍积极，平均认知得分为23.8分（标准差3.9），其中311名受访者（72.0%）被归类为高认知。准备度积极但较不一致，平均得分为22.0分（标准差4.9），239名受访者（55.3%）具有高准备度，176名（40.7%）具有中等准备度。在回归分析中，准备度与认知得分、特殊或包容性教育培训、可持续性或气候教育培训、直接残障相关经验以及在有结构化可持续性活动的环境中工作独立相关。利雅得特殊教育领域的教育工作者普遍认识到环境可持续性的相关性，并支持将残障学生纳入可持续性相关学习和活动。在特殊教育环境中加强包容残障的可持续性教育需要整合专业发展、可获取的教学资源、课程指导、领导支持以及全校性可持续性规划。
环境可持续性已成为全球教育、公共卫生和国家发展的核心议题。学校被期望不仅传授知识，还培养学生应对气候变化、环境退化、资源稀缺等挑战的价值观、技能和行为。然而，当教学材料、学校活动及环境实践未针对不同学习与支持需求进行调整时，可持续性教育可能无意中排斥残障学生。尽管沙特阿拉伯在《2030愿景》下大力推进可持续性转型，特殊教育领域的环境可持续性教育仍面临显著挑战：特殊教育工作者是否具备实施包容性可持续性教育的意识、认知和准备度？机构支持、培训、资源及实践障碍如何影响其实施准备？现有研究多聚焦普通教育或单一教师群体，缺乏对利雅得特殊教育领域多角色、多机构背景下实施准备度的系统评估。本研究旨在填补这一空白，通过调查教育工作者对环境可持续性的意识、认知、准备度、当前实践和障碍，并识别与准备度相关的个体和机构因素，为制定包容性可持续性教育政策提供依据。论文发表在《Sustainability》。
本研究采用横断面调查设计，于2026年6月17日至7月2日期间，通过非概率目的抽样，在沙特阿拉伯利雅得招募了432名来自特殊教育学校、特殊教育中心及设有特殊教育项目的普通学校的教育工作者及相关专业人员（包括特殊教育教师、普通教师、学校管理者、治疗师、资源教室教师、学习支持人员等）。数据通过结构化自填问卷（基于Google Forms）收集，问卷涵盖八个领域：资格筛选、社会人口与专业特征、环境可持续性意识、认知、准备度、机构支持、感知障碍及当前实践。核心量表采用五点李克特量表（1=非常不同意至5=非常同意）。内容效度由10名专家评估（项目水平内容效度指数≥0.78），表面效度由22名类似专业人员评估，预测试在34名合格人员中完成。内部一致性信度通过Cronbachs α评估（各量表≥0.70）。数据分析采用SPSS 23版，包括描述性统计、卡方检验、Cramérs V和多元线性回归（以准备度得分为因变量，自变量包括意识得分、认知得分、机构支持得分、障碍得分、实践数量、培训经历、直接残障相关经验、可持续性概况及学校/项目类型）。
432名受访者中，多数年龄在30–39岁（38.0%）和40–49岁（29.2%），女性略多（52.8%），沙特籍占89.4%。最常见的服务残障群体为智力障碍（23.4%）、学习障碍（22.0%）和自闭症谱系障碍（19.0%）。
环境可持续性意识中等至高，平均得分21.2/30（标准差4.9），47.2%为高意识，45.8%为中等意识。最高认同项为“理解环境问题与健康的联系”（58.8%），最低为“可持续性与沙特国家优先事项的联系”（48.4%）。
认知普遍积极，平均得分23.8/30（标准差3.9），72.0%为高认知，仅1.2%为低认知。最强认同项为“可持续性应成为特殊教育学校规划的一部分”（72.9%），其次为“残障学生应参与可持续性活动”（71.1%）。
准备度总体积极但不普遍，平均得分22.0/30（标准差4.9），55.3%为高准备度，40.7%为中等准备度，3.9%为低准备度。61.6%的受访者同意能使用可获取的教学方法教授环境主题，60.2%能参与实际环境活动。
53.9%的受访者准备度与意识水平一致，18.3%的准备度低于意识水平，表明部分教育工作者理解可持续性但感觉难以应用。
实践数量不均，平均3.6项活动（标准差2.3），42.4%为中实施，22.9%为高实施，34.7%为低实施。最常见实践为回收/垃圾分类（56.5%）、节能活动（52.5%）、节水活动（47.7%）。与残障包容直接相关的实践较少：适应化可持续性课程（30.1%）、残障学生可参与活动（31.0%）、员工/学生培训（24.3%）。
障碍水平较高，平均得分30.0/40（标准差5.4），57.6%为高障碍，39.8%为中障碍。最常见障碍为缺乏培训（66.2%）、缺乏适应教材（66.0%）、课程指导不足（65.5%）、时间/工作量限制（62.7%）。
讨论部分指出，本研究是利雅得首批系统考察特殊教育领域环境可持续性意识、认知、准备度、实践和障碍的研究之一。主要发现与先前沙特研究一致，即教育工作者普遍认可可持续性的相关性，但积极态度不足以确保实施。准备度与培训、直接残障经验及机构可持续性结构化程度密切相关，而非学校类型。意识-准备度差距表明，多数教育工作者虽有认知，但缺乏适应教学和活动的信心。当前实践偏向一般性环境行动，缺乏对残障学生的针对性适应。主要障碍包括培训不足、教材缺乏、课程指导缺失及机构支持薄弱。研究建议将可持续性融入特殊教育专业发展，开发可获取的活动和课程指南，并加强领导支持。结论部分翻译：本研究显示，利雅得特殊教育领域的教育工作者普遍认识到环境可持续性的相关性，并对残障学生参与可持续性学习和活动持积极认知。然而，意识和积极认知不足以确保实施。更高的准备度与培训、直接残障支持经验以及在有结构化可持续性活动的环境中工作相关。但准备度并未因正式的学校或项目类型而有显著差异，而是与教育机构内可持续性活动的结构化程度关联更强。研究结果表明，利雅得的特殊教育学校和项目拥有将可持续性融入教学、治疗支持活动、学校常规及全校规划的重要机会。为实现这一目标，政策和实践必须超越一般意识，投资于教师培训、可获取材料、适应化可持续性活动、课程指导、领导支持，以及加强可持续性教育与残障包容之间的联系。
